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从“分流”走向“融通”：职普协调发展的路径研究
发布时间： 2022-09-14
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2022年4月20日，第十三届全国人大审议通过了新修订的《中华人民共和国职业教育法》（简称《职业教育法》），该法于5月1日起正式实施。这是该法26载以来的首次大修。其中，最重要的是赋予职业教育与普通教育同等重要的地位。旧《职业教育法》提出“实施以初中后为重点的不同阶段的教育分流”，体现了职普分类发展的思想。然而，受多方面因素的影响，职普分流的本意在实践中被异化成“淘汰”，职业教育逐渐沦为“次等教育”。为强化职业教育“同等重要”的类型地位，新《职业教育法》在修订过程中经多次商议摒弃了“分流”一词，而以“融通”替代之。由此，职普招生是否要完全放弃原来的“分流”一法？职普之间究竟应该如何融通？这些问题引发了社会和教育界的广泛关注。分流更加接近于社会学意义上的社会分层，“分”意味着分化，而“流”则指流派、类别。根据《中国百科大辞典(社会学)》中的定义：社会分层是指根据一定标准，把人们划分成高低有序的等级层次，即社会阶层的等级化。然而，社会成员企图在差序格局的阶层之间流动十分困难。因为高级阶层总是为扩充自身既得利益而不断强化获取社会资源的能力，从而使社会分层在一定程度上成了“代际禁锢”的主要表现，分流异化为社会成员之间的阶层分化。改革开放以来，我国社会资源的流动性和不平等性加剧，社会成员的资源获取能力产生巨大分化，由此产生了比较矛盾的社会分层现象。一方面，由于计划经济时代体制机制的破除，社会成员流动性增强；另一方面，追求发展效率的倾向使得社会阶层的“两极分化”日益凸显。陆学艺的研究证明改革开放后中国代际流动率明显上升，而且上升流动更为突出。中国人民大学的CGSS数据显示：21世纪以来，中国人尤其年轻一代的总体代际流动率较高。李路路等人则认为，尽管我国总体社会流动率仍在上升，但社会封闭性特征日益显现，阶层位置的代际继承性不断增强。李春玲经实证后发现，中国社会阶层的边界正在明晰化，社会上层与下层之间的流动遭遇了更多障碍。李骏等人研究认为，这些障碍可能包括户籍分割、所有制分割、产业分割、劳动力市场分割等。当下中国社会分层的矛盾使得普通阶层家长强烈希冀下一代实现向上阶层流动，惶恐下一代面临同自己一样的境遇。从管理学角度理解，分流主要体现在人力资源的分类差异化管理中。中国古代就涌现出诸多阶级管理思想。西周通过礼乐宗法协调统治秩序，西汉打破“世卿世禄”吸引人才上流，隋朝打破“门阀”以“分科取士”选贤任能。人事分类管理思想在西方更是呈现理论化特征。科学管理之父泰勒（Taylor）提出以计件工资制度区别对待不同生产效率的工人，法约尔（Fayol）的人事管理思想中最突出的一点就是要做到“凡事各有其位”。麦格雷戈（McGregor）提出的“X-Y理论”以及后来权变学派发展的“超Y理论”针对不同职位层级、能力特征、文化程度的劳动者采取差异化管理策略并强调权变的重要性。现代以来，分类管理思想更是广泛运用于人力资源领域。斯内尔（Snell. S.）提出的“人力资源地图模型”将人才划分为核心型、独特型、通用型、辅助型四类，针对不同类型人才制定差别化管理机制。廖明认为，可以根据价值性、能力、忠诚度、独特性和可获取性等维度来选择不同的人力资源政策方案。战略管理理论同样认为针对不同性质的员工实施分层管理可以降低用人成本，增强企业核心竞争能力。人力资源管理的分类方法论产生了劳动者之间的“分流”：高层次、核心人才愈发受重视，普通劳动力的需求日趋饱和且工作境况不佳。因此，家长普遍希望子女在工作中尽可能少地“受制于人”，以实现工作上的“经济自由”和“精神解放”。分流的教育学内涵有广义和狭义之分。从广义上来讲，一切关于学生优劣及相应教育资源匹配的分化都是教育分流，例如：“火箭班”与“平行班”、“双一流”大学和普通大学等。而狭义的教育分流则特指职业教育和普通教育的分流。在我国，职普分流主要包括高中和高教两个阶段，相对而言，高中阶段的分流更易引起社会广泛关注。1980年，国务院转批的《关于中等教育结构改革的报告》是我国首部定义教育分流的官方文件，文件初步提出了“普通教育与职业、技术教育并举”的思路。将分流的教育学内涵和管理学内涵关联来看，教育构成了人力资本的主要积累源，促使个人向高级管理阶层流动。人力资本大师舒尔茨（Schultz）认为，教育投资是人力资本投资的主要方式，是提高人口质量的主要途径。贝克尔 (Becker) 更是直接指出人力投资即是教育投资，教育是资本的形式之一。教育分流和社会分层同样保持了高度的关联性。布迪厄（Bourdieu）通过实证证明，来自工人阶层家庭的子女更可能就读低层次学校。科林斯（Collins）认为，在教育分流体制下，学校的类型差异可能导致社会阶层的不平等持续复制和再生产。曹妍通过构建我国不同社会阶层子女的高校入学机会指标后发现，普通阶层子女获得的本专科入学机会远低于中产阶层子女，优质高校吸纳了更多中高阶层子女。然而，不可否认的是，尽管教育分流必然导致阶层分化，但学校的功能化特征也有助于促进阶层流动，教育尤其是高等教育的回报率在社会分层“定型化”状态下依然较高。一方面，教育分流促使普通阶层家长希望通过教育竞争换取下一代的代际阶层突破和工作质量提升；另一方面，又在教育资源投入上深感乏力，逐渐陷入“读书究竟能否改变命运”的逻辑怪圈。旧《职业教育法》中提出“分流”的本质是希望一部分操作能力强或在基础理论学习上有困难的学生能进入职教领域培养自己的一技之长。然而，近年来接受职业教育成了“学困生”被分流而不得不选择的境遇，职业教育的发展质量得不到保障，家长和学生亦逐渐表现出谈“分”色变的“异化”态度。1983年教育部等四部门印发的《关于改革城市中等教育结构、发展职业技术教育的意见》首次提出职业技术学校和高中在校生的比例大体相当。此后，我国高中阶段教育“一边倒”现状有很大改观，职普比保持在50%左右甚至一度超过60%，“成绩好的上中专”等现象也大多出自这一时期。然而，进入新世纪，受到高校扩招、国企改制和中职优惠性政策被取消等多种因素影响，职普比大幅下滑，“大体相当”难以为继。这一时期，教育系统无力规避社会经济发展的客观影响，只能勉力维持着大体接近的职普比。此后，教育系统亦开始反思政策手段的不适，并进行了相应调整。2010年国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》首次提出根据经济社会发展需要，合理确定普通高中和中等职业学校招生比例。现今，大部分地区高中阶段职普比基本维持在大体相当且普通教育稍占优势的局面，少数发达地区的职普比在3∶7左右。不论是在80、90年代的大力发展中等职业教育，还是进入新世纪后运用政策支持维持的大体相当，都是计划经济时代的残留产物，是市场经济环境下行政力量强制干预的典型表现，与经济体制改革相比具有明显滞后性。前者通过政策激励客观上引诱一部分受教育者主动放弃了本应接受高质量高等教育的权利，后者则是剥夺了一部分受教育者自主选择教育类型的权利。二者均导致了我国大量人才可能存在不合时宜的流失或过早分流。职业教育是重要的社会经济命题，关系到社会对技能型劳动者的供需状况。倘若政府采取了不符合经济发展规律的调控手段，则必定会造成职业教育的低质和人才流失。在强制分流政策的驱使下，我国职业院校办学质量的提升却乏善可陈，职业教育逐渐在公众心中沦为“次等教育”。长期以来，社会上关于“取消普职分流”的舆情不断，在教育部实施“双减”政策后，这种呼声更加强烈。新《职业教育法》通过后，大量自媒体为制造热度炒作“普职分流被取消”话题。为此，时任教育部职成司司长陈子季专门出面澄清相关问题。事实上，我国职普分流包括中考和高考两次选拔性分流，而公众对高中阶段分流问题更加紧张，“双减”政策并没有真正成为家长和学生的“减忧”利器。从学生跨入初中大门伊始，举家就进入了“三年计划”“备战中考”的紧张时期。学生没有越过“普高线”意味着成绩不合格，中考被分流则意味着整个学业生涯的失败，就此被视作“不会读书”的“学困生”。家长和学生之所以如此恐“分”，其原因不外乎以下几个方面。首先，随着受教育年限的延长和初次就业时间的延后，公众普遍认为高中阶段职普分流过早，学生难以决定自己的发展道路。其次，中等职业学校的教学质量问题始终为公众所诟病，公众普遍认为就读于中职学校不可能享受优质教育资源，学校传授的技艺无法满足就业市场上中高端岗位要求。再次，中职学校学生的升学意愿和情况不容乐观，公众普遍认为学生毕业后只能寻求一份“糊口”的工作，升学前景受限。另外，“大体相当”政策使职普分流多少裹挟着强制意味，而分流则是中考成绩的末位淘汰，导致社会形成了对中职学校学生的鄙视。最后，就社会观念而言，高职院校也是公众心目中的大学，家长和学生更愿意在高考后进行职普之间的分流。出于对分流的恐慌，公众对中考的重视和紧张程度日益增进，认为包括高职院校在内的高校录取比普遍较高，而高中录取比则不到50%。这导致基础教育浮现“中考变高考”的恐慌浪潮，“一半孩子上中专”成为义务教育内卷原因的底层思维。“被淘汰”压力被传导至义务教育尤其是初中学段，致使教育部门推行的“双减”政策长期难以发挥实效。在初中学段，出于家长和学生不愿上职高、不愿被分流的目的，课外辅导热情不减、艺体培训交杂、持续应试训练、“地下”培优鱼目混杂等乱象依然屡禁难止，构成了教育竞争不断内卷的外生逻辑，最终导致学生的被迫学习和无序竞争。不可否认，教育必然存在分流，而分流则必然导致竞争，适度竞争有助于激发学生学习力和向上力。然而，初中学段内卷现状使得职普分流异化程度加剧，而且在很大程度上挫伤了学生的自尊心及学习的自主性和积极性，使学习成为挫败感、压迫感等负面情绪源头，不利于终身学习习惯的养成。更重要的是，愈是内卷的竞争环境对处于普通阶层家庭的学生则愈不利。布东（Boudon）提出的经济约束理论认为，教育成本主要来自家庭经济，由于普通阶层家庭能够承受的经济压力有限，教育也会产生结构性分化，从而对教育不平等产生型塑作用。在畸形竞争压力下，普通阶层家庭在教育经费开支和资源支持上显然难以堪比中高阶层家庭，使得这类家庭学生先天处于不利地位，教育起点不公平凸显出来。综上而言，普职分流的三大问题关联交织、因果传导，触动了教育公平的“多米诺”效应，业已成为基础教育亟待解决的痛点。新《职业教育法》中“职普融通”的规范则为这一痛点问题带来了改善的契机和思路。新《职业教育法》明确提出，推进职业教育与普通教育相互融通，尽管在用词上发生变化，但并非要颠覆过往的职普分流思路。职普融通应当成为职普分流的“递进式”而绝非“否定式”，是为了实现学生在职普之间的主动分流，巩固职业教育“同等重要”的类型地位，搭建职普“互流”桥梁，构建职普有机融合机制。故此，分流是职普类型化发展的必然前提，而融通则是职普协调发展的科学方法论。作为新时代职普协调发展的新思路，“融通”这一理念包含促进教育个性、培养大国工匠和保证教育公平的三重意蕴。制度本意下的职普分流应当囊括两重标准：一是按照学生成绩分流，基础理论学习困难的学生应当尝试变更不同教育类型；二是根据学生兴趣、能力等实现自愿分流，这一点却极难做到。过去异化的分流体系中，虽然政策文件时而提及两类分流标准，但各地的实践却不约而同地简化为依据成绩的强制分流。职普融通弥补了第二重依据的严重“跛腿”缺陷，积极鼓励那些动手能力突出、技艺表现精湛的学生大胆选择职业教育。根据加德纳（Gardner）的多元智力理论，不同能力元素的组合构成了个体的智力方向和学习方式差异，普高学生习惯抽象思维，而职校学生则乐于通过观察和动手操作学习。我国义务教育学段不存在职业教育与普通教育的区分，教学模式以基础理论的通识教育为主，评价方式以书面考试为主，注重对学生记忆力、理解力的考察。这类教育环境很容易诱导学校将考试成绩的高低直接视为学生学习能力的强弱，而在观察和实操能力上表现突出的学生极容易被漠视。这显然是对学生身心发展特征的不尊重，也构成了职业教育沦为“淘汰教育”的内生逻辑。职普融通不仅要求重视两种类型素质的差异性和对等性，而且提供了两类不同能力特质的学习方式与内容选择，尊重学生在学力上体现的趋向差异，支持学生在适合自身的教育环境中稳扎深耕，进而创造更加辉煌的成就。由此，职普选择将不再局限于一昧追求普通教育的功利性价值，而是转变为旨在满足自身个性和能力需要的功能性价值，回归职业教育存续的本源特征和职普协调的制度本意。实现职普选择的功利性价值向功能性价值、肤浅价值向本源价值的转变，是实现职普融通的根本思路，也是类型教育视角下“有教无类”“因材施教”的重要体现，遵循了立德树人的教育本体思想。随着新一轮工业革命浪潮的兴起，我国正经历由制造向创造、由速度向质量转变的制造强国发展历程，大量中低端岗位逐渐被机器、人工智能所取代，廉价劳动力优势和资源优势在国际市场已经难以立足，社会对于具有高度敬业精神、高超精湛技术和高尚劳动品质的大国工匠的需求日益增大。职业教育则是工匠精神和大国工匠这两样公共产品的重要提供者。职普融通则为职业教育扮演好这一角色提供了机遇。首先，职普融通有利于职业院校尤其是中等职业学校吸引更加广泛的生源，为社会铸造高技能人才的“预备役”创造了条件。其次，职普融通有利于强化职业教育的“同等重要”地位，为职业教育的长远发展提供更加充足的资金保障和资源支持，扩展职业院校产教融合的关系网。再次，职普融通有助于破除两种教育类型的隔阂壁垒，促进二者相互交流借鉴，利用普通教育体系中先进的理论知识为职业技能的精进铸造坚实堡垒，利用职业教育体系中丰富的操作技能和职业观念促进理论知识向实践能力的现实转化。最后，职普融通有利于高层次职业教育的兴办，为发展本、硕、博阶段的职业教育提供了思路，延伸了技能型人才学历提升和技能精进的路径。同时，职普融通下的高质量职业教育还可以面向社会提供开放的职业培训，实现社会技能的迭代更新，有助于在全社会营造全民学习的氛围。由此，社会将涌现更多高层次应用型、技能型人才。教育公平一直是一个敏感的民生问题，也是一个复杂的学术问题。哈耶克（Hayek）曾指出，那些在学术和科研方面有着卓越才能的人，应该得到特殊机会，无论其家庭是否富裕。这显然是一种效率兼顾公平的思路。就教育的“准公共产品性”而言，公平和效率应当如何取舍似乎易陷入悖论。然而，教育关系到阶层流动和人的自由发展，应当是基本人权和普惠性民生。因此，教育必须在满足普惠公平的基础上接受教育竞争带来的结果分化。依靠行政手段的计划分流使两种教育类型具有天然的不对等性，这显然违背了教育公平的基本要求。职普融通为职业教育补足教育不公缺损提供了可靠路径。首先，职业教育接纳在普通教育环境中处于竞争劣势的学生，使他们有机会继续接受教育以避免过早失学，并通过不断提高办学质量为他们提供适合自身能力素养的教育环境，弥补了因能力趋向、家庭环境、学校环境等方面差异造成的竞争起点不公平。其次，职普融通要求职业教育的中高层学段实现贯通并构建与普通教育互相融通的路径，这充分赋予了职校学生选择不同类型高层次学历教育的机遇，尽可能弥补了受教育者在选择职业教育时面临的发展前景不公平。最后，职普融通要求构建我国类型教育发展的“双轨制”，职业教育应当获得同等质量的教育资源、受到社会的同等尊重，尽可能弥补职业院校学生在受教育地位上的不公平。这不仅实现了人人皆能出彩的人尽其才式教育公平，还构成了人力资源产出的社会效率，创造了职普协调育人在宏观环境下的“帕累托最优”。（一）加强职业教育内涵建设
职普融通的实质是我国教育双轨制的协调，这两条轨道应当是平面平行的而不是高低错落的。因此，职普融通的前提是二者在教育体制中的平等地位，倘若二者办学水平相差过大，“平等”“同等重要”也就无从谈起。当前，中职学校普遍存在着校均规模偏小、办学效益不高、学校实力较弱等问题，部分学校“空小散弱”现象明显。新《职业教育法》指出，职业学校应当加强校风学风、师德师风建设，营造良好学习环境，保证教育教学质量[28]。具体来说，可以从以下几个方面突破职业教育的质量瓶颈。
第一，坚定立德树人的教育本体思想。当前，职业院校的思政课建设普遍比较薄弱，中职学校优秀师资匮乏，高职院校思政部仍从属于二级学院，课堂教学以照本宣科式灌输为主，思政教学的“入脑入心”程度尚不理想。技能人才，德字当头，德是技之帅，技是德之辅。职业院校要重视学生的思政教育工作，重视对学生开展职业价值观、职业态度和职业精神的培养，将大国工匠、工匠精神融入专业课程教学，激发学生热爱职业、精进专业的精神。此外，职业院校还需在遵循学生身心发展规律的基础上加强学风和校纪建设，帮助他们正确认知职业教育的本质，形成对动手操作能力的自觉认同和本能自信。
第二，提高职业院校办学质量。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，被称作“高职双一流”的“双高计划”正式启动，极大激发了高职院校争创一流的积极性。然而，针对中职学校的评估和建设方案却鲜少出台，仅有的“国家级重点普通中等专业学校”自1994年实施以来从未得到更新。因此，针对全国范围内中职重点学校和专业建设方案亟待制订。师资建设是提高教学质量的固本之策。职业院校要着力打造一批“双师型”教师队伍，聘请社会各界的行家里手担任兼职教师，稳步提高基础课教师的科研和教学水平。除此之外，职业院校还可以尝试在校内打造一批“贯通培养班”“大国工匠班”“劳模班”等先进班集体，入选该类计划班集体在教学改革、优质资源供给和学段贯通培养等方面享有优先地位，以点带面提升办学质量、改善教学风气。第三，突出职业技术教育本色。职业院校的教学模式和培养方案要更加注重学生的动手实践能力，在专业核心课程中必须安排大量学时跟岗见习，在教学规划中必须设置不少于一学期的连贯性实习劳动，坚决规避在课上听技术、在课后看技术、在网上玩技术的形式练“技”。为此，职业院校必须积极拓展校内外实训基地，保证实训基地的稳定性、长期性和关联性；同时，根据学校已有的实践教学资源，按照实习中“一人一岗”的原则决定招生数，满足所有学生对技能岗位的实操需求。职普协调的“融”和“通”是两个不同的概念。职普融通很容易将重心仅落在转化路径的畅通上，忽略了职普之间的有机融合。职业教育和普通教育代表了不同的价值取向和育人理念。有机融合并不是要将两种教育类型杂糅和混为一谈，更不是要走一元化教育体制路线，而是要在承认育人特色的前提下主动构建二者间的契合和互补之处，实现二者类型共存中的协调。第一，寻找职普融合的“中间道路”。所谓“中间道路”，就是在不改变其本质属性的基础上兼有其他教育类型特点的办学模式。我国高中学段的职普界限已经非常明晰，这一学段的职普融合涉及到学校体制、人才培养体系的激烈变革。相较之下，我国高等教育阶段的办学模式、培养机制和评价方式更加灵活，为构建职普融合的“中间道路”提供了可能。新《职业教育法》指出，专科层次高等职业学校设置的培养高端技术技能人才的部分专业，符合产教深度融合、办学特色鲜明、培养质量较高等条件的，经国务院教育行政部门审批，可以实施本科层次职业教育。故此，“中间道路”的尝试可以率先从高职院校开始。满足条件的高职院校可以主动和相关本科院校寻求合作，合办或独办职业本科专业，甚至考虑升格为职业本科院校，丰富职业技术人才培养的层次。同时，我国大量独立院校、地方普通院校的现实也为应用型本科院校和专业的开办提供了可能。应用型本科专业则以普通本科教育为主体，借鉴职业教育实践育人的理念，在强调基础理论知识学习的同时为职业技能教育赋予一定学分权重。第二，要丰富高等职业教育的学段层次。目前，我国高教阶段的职业教育相较于普通教育而言依然存在着浓厚的“断头”特征。普通教育在高教阶段拥有“本—硕—博”完整的学历教育体系，而高职院校学生则仅能通过“专升本”的方式获得普通高教的本科学历。高教阶段的职普融合实质上成了职业教育向普通教育的融入。新《职业教育法》指出，高等职业学校教育由专科、本科及以上教育层次的高等职业学校和普通高等学校实施，这为发展本科和研究生层次的职业教育预留了空间。教育部门应鼓励高职院校和应用型本科院校开办职业本科专业，明确职业本科教育从属于职业教育体系，是职业教育的本科学段。职业本科院校和专业更侧重通过技能高考招生，兼收普通高考考生，同时满足专科学生的“专升本”和“贯通直升培养”的学历提升需求。另外，教育部门要积极尝试发展研究生层次的职业教育，分层引导部分高等院校的部分专业硕士、专业博士向职业型硕士、职业型博士转变，制定职业型硕、博专业人才培养标准和方案，建立全国性的职业研究生招生考试和院校自主招生制度，招收来自职教系统的优秀学生、教师、教学管理者和具有同等学力的技能大师，兼顾普教体系中有相应需求的学生，以此实现学术与技术、科研与职业在高层次人才培养上有机融合。第三，促进职普之间的资源互补。在师资建设上，职业院校教师可以前往普通院校进修理论知识，学习先进教学方法，而普通院校教师则可以在职业院校中了解到相关技术的运用情况，增强自身动手实践能力。在教育教学上，职业院校可以聘请普通院校教师作为部分公共基础课的兼职教师，而普通院校则可以聘请职业院校教师作为实习指导教师，还可以协商共用实习实训基地。在人才培养上，二者在学生劳动观、职业观等方面的塑造上亦有共通之处。总而言之，虽然职业教育和普通教育在育人方式和理念上存在差异，但全方位育人的思想使这些差异可以恰如其分地弥合二者在育人实践中的罅隙，有利于最大限度发挥教育资源投入的生产效益。不论处于何种教育类型的学生在各阶段职普选择机会中都有平等选择两种教育类型的权利，这种机会只能通过竞争渠道才可能实现，而教育体制则需要保证这种渠道的存在和公平。第一，要保证中高等职业教育之间的贯通。新《职业教育法》明确提出要推进“不同层次职业教育有效贯通”，这是畅通职普转化路径的先决条件，目的是改变职业教育只能走向中低端职业的境遇。倘若中职学生连升入高职院校的机会都十分渺茫，则几乎抹杀了其今后选择教育类型的机会。为此，中职学校要积极鼓励学生继续深造，提升职业技能水平；高职院校要扩招通过技能高考升学的学生；有条件的中高职院校要积极对接，试行“五年制中高职一体化”乃至“七年制职业本科”的贯通式人才培养方案。第二，要保证学生各阶段的职普选择机会存在。在高等职业教育体系构建后，学生可能会面临初中毕业、高中毕业、本（专）科毕业和硕士研究生毕业等四次在职普之间选择的机会。中高考阶段的职普选择要重视培养学生认识自身兴趣、能力等在两种教育类型中的适合度。高考阶段的职普选择尤其注重学生选择参加技能高考和普通高考的自主权，帮助学生根据自身的专长和求学意愿选择合适的高考方式。高教阶段的职普选择则更加灵活，职普两类专业在录取时要注重技能和理论的考察占比。同时，为了保证职普选择的平等性，中高考志愿征集的两种教育类型应当同批出现，改变职业院校在志愿征集中的不公逻辑，保证学生和职普院校之间的双向对等选择权利。第三，要建立两种教育类型的学分互认机制。学分互认是指不同类型的教育机构对同类课程教学成果的承认。新《职业教育法》指出，国家建立健全各级各类学校教育与职业培训学分、资历以及其他学习成果的认证、积累和转换机制。各类院校要注重学生在职普流通中培养内容的交叠重合，尽量免修一些重合度高、不必要的课程和实习，在贯通式人才培养模式中适当压缩学生学习年限。同时，各类院校还要注重构建相关学业证书、培训证书、职业资格证书和职业技能等级证书制度的学分兑换制度，认可各类证书所证明的学生学力。第四，职业教育的目光应向义务教育学段投射，按照《职业教育法》的要求，鼓励和支持普通中小学根据实际需要增加职业教育相关教学内容，进行职业启蒙、职业认知、职业体验，开展职业规划指导、劳动教育。义务教育学段的职业与劳动教育依然是“五育”中的薄弱短板，职业与劳动评价依然在综合素质评价中不受重视。实施义务教育学校应当重视学生在动手操作能力上的培养和评价，承认动手操作能力是学生学力的重要组成部分，积极培养学生的职业技术观念。初中学校还需要摒弃将中考的“普高率”作为评价教学质量指标的做法。如此，学生才可能在面临职普选择时做出理性、恰当的人生抉择。
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