一、价值之维：洞悉发展需求，调优人才培养规格
“新质生产力”是生产力发展到一定水平后的“新质态”，其形成要素包括实践主体、科技创新、人力资本、资金投入和制度环境。其中，人力资本是“新质生产力”形成与发展的第一资源。新质生产力中的人力资本离不开各级各类教育的助力和支持。
《中华人民共和国职业教育法》（2022年修订）明确职业教育“是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分”，确定了职业教育在助推新质生产力发展中的重要地位。在职业教育为新质生产力发展培养适口对路人才的过程中，必须以新质生产力对技术技能人才素养的现实需求为导向明确职业教育的人才培养目标和培养规格。其中，人才培养目标指向未来（学生毕业3到5年），人才培养规格锚定学生毕业之时。因此对职业教育而言，必须进一步明晰人才培养目标和培养规格。本研究在强调进一步提振职业教育学生“职业愿景”、强化可持续发展能力的基础上，对优化学生职业素养、职业知识和职业能力三方面的培养规格提出建议。
1.提振学生职业愿景，强化使命担当
职业愿景指人的职业理想和职业信念。教育要回答好“培养什么人”“怎样培养人”“为谁培养人”这三个重大问题。因此，“树人”要以“立德”为先、为重、为要。黄炎培论及职业教育，不仅重视为个体提供教育使其获得生活的供给，发展其能力，更加强调培养个体“对群服务”的职业道德品质。职业教育培养技术技能人才，既要有能就业的基本职业目标，也要有能创业的远大愿景目标，更要有成事业的宏大愿景期待。职业教育培养的技术技能人才应是有志于担当中华民族伟大复兴历史重任的时代新人。
一方面，职业教育提振学生职业愿景要兼顾对教育政策和社会变革的回应。政策文件体现了国家对某项事业的统筹安排和战略决策，职业教育教师要对国家出台的学生培养规格方面的相关政策进行深入研究，在提振学生职业愿景的时候主动回应国家政策要求。此外，职业教育与经济社会发展密切相关，因此职业教育教师或专家在确定学生职业愿景具体内容的过程中要深入调研经济社会发展实际，使得培养出来的技术技能人才能够更好地适应新质生产力发展和国家产业转型升级的需要。另一方面，职业教育提振学生职业愿景要兼顾适应性和前瞻性，即在提振学生职业愿景的过程中既要考虑当下的现实需求，同时也要考虑社会不断发展导致的人才培养的滞后性。总的来说，职业教育通过提振学生职业愿景能够更好地培养学生的责任担当意识，让学生在远大职业愿景的指引下不断提升技术技能水平，更好地满足新质生产力对高素质技术技能人才的现实需求。
2.厚植学生职业素养，强化工匠精神
关于“职业素养”的内涵有“内化观”和“综合观”两种不同观点。“内化观”认为职业素养是从业者的内化素养，即隐性职业素养，如黎光明认为职业素养是从业者将外在的职业规范和要求内化后形成的稳定的生理和心理结构。“综合观”认为职业素养是从业者的综合素养，涵盖隐性职业素养与显性职业素养。
新质生产力发展必然会对从业者职业素养提出新要求，涵盖从业者创新能力、跨界融合能力、数字素养、终身学习能力、工匠精神、绿色发展意识、团队合作能力、快速适应能力等方方面面的发展。新时代背景下，跨界融合能力、数字素养、绿色发展意识的重要性更加凸显。具体来说，一是从业者需要具备跨界视野和协同合作能力，以应对复杂、多变的工作环境和职业需求；二是随着信息技术的广泛应用，从业者需要具备一定的数字素养，能够熟练使用现代信息技术工具；三是从业者需要具备环保意识和可持续发展的思维方式。因此，职业教育应着力培养具备工匠精神的技术技能人才，强调实践能力和创新能力的培养，以满足产业发展对高素质技术技能人才的需求。
职业教育促进学生职业素养达到新质生产力发展的新要求，应在遵循、传承、借鉴和创新四个方面下功夫。遵循就是要贯彻落实党的教育方针，以党和国家对职业教育的系统规划和顶层设计为依据，积极践行职业教育发展理念。传承就是要弘扬我国优秀传统文化、教育家精神，如我国近现代职业教育创始人黄炎培的职业教育理论和实践成果。借鉴就是要学习其他学校加强学生职业素养培育的成功经验，如重庆工程职业技术学院（前身为煤矿学校）通过挖掘学校的“乌金精神”来培育学生“砺苦”品性。创新就是要结合职业学校和专业发展的实际情况，实现职业素养教育模式和机制的创新发展。
3.更新学生职业知识，强化数字思维
新质生产力以数字思维为特质，其核心在于科技创新。其与传统生产力相比较，更加强调以创新为主导，摆脱传统经济增长方式，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态。新质生产力的快速发展要求知识的不断迭代和更新，以更好地适应新的生产和创新需求。知识不再仅仅是人脑的产物，还是人与机器互动的结果，这要求我们重新审视知识的本质和生产过程；知识的迭代更新不再局限于传统的书本和文献，而是通过网络载体、个性化需求和智能算法实现。因此，新质生产力的发展对教育领域提出新的挑战，教育生态亟须重构。
职业院校为了使培养出来的学生能够更好地适应新质生产力的发展需求，一方面，要树立科学知识观念，在人才培养中要基于知识、依靠知识，通过知识、超越知识。要向学生传授指向岗位工作的专业知识、指向综合素养的通识知识和信息化时代所需的数字知识，更加注重培养学生学会学习和终身学习能力，发展学生的创新思维、数字思维和批判性思维。只有这样，学生才能对已有的知识体系不断进行深化和拓展，在参加工作后不断更新自己的知识结构，以更好地适应新质生产力的发展需求。另一方面，职业教育要借助大数据、人工智能等手段，建构专业大类对应的产业领域的职业知识谱系，建立无感获取机制。适时更新职业知识谱系图，基于职业知识谱系图构建课程体系、课程内容和课程资源，重塑职业知识生发、获取和应用的新生态，通过信息技术的赋能来重构职业教育生态，培养学生的数字思维。
4.磨砺学生职业能力，强化绿色技能
新质生产力的提出，对从业者的绿色职业技能提出新的要求，要求从业者具备较强的创新意识和创新能力，能够适应新质生产力发展过程中技术突破和产业转型升级的现实需要。具体来说，一是具备将科技成果转化为生产力的能力，能够快速掌握和应用新技术。二是具备终身学习的能力，不断更新自我知识结构和提升技能水平，以适应不断变化的工作环境。三是具备跨界合作的能力，能够在不同学科和行业间进行有效沟通和协作。四是具有绿色发展的意识，能够在生产活动中注重环保和资源的可持续利用。五是能够适应新的生产组织形式和管理方式，具备良好的组织协调能力和团队合作精神。六是理解全球市场动态，能够在国际环境中开展竞争和合作。七是具有强烈的质量意识，追求工作的高标准和高品质，满足高质量发展的要求。八是具备遵循相关法律法规和伦理规范的能力，确保技术应用的合法性和道德性。九是具备适应和引领变革的能力，能够在变化中寻找新的发展机会。
职业院校应在人才培养方案的培养规格中明晰专业能力、方法能力和社会能力要求。其中，专业能力是指从事职业活动所需的专业知识和技能，是职业能力的核心部分，直接关联到特定职业领域的实际操作和专业理解。方法能力涉及从事职业活动所需的各种方法，强调从业者如何获取新知识、解决新问题以及适应不断变化的工作环境。社会能力是指从事职业活动所需的行为规范及价值观念，即在职业实践中能够与他人有效沟通、协作，并展现出良好的职业道德和社会责任感。职业能力学习目标的设置应该是二维的，既要按照抽象程度进行纵向延伸（细目标—子目标—主目标），也要根据普适程度进行横向拓展（内容目标—方法目标—社会目标—情感目标）。这种二维的目标设置有助于实现职业能力的整体养成，并确保职业教育的课程既能满足职业资格的要求，又能符合教育科学的原理。
二、理论之维：迭代要素配置，增强关键能力
职业教育技术技能人才培养的要素配置包括但不限于专业、课程、环境和师资等，这些要素属于职业教育的关键办学能力范畴。目前这些要素的配置与“新质生产力”对高素质技术技能人才培养的需要存在差距，需要加速迭代升级。
1.专业建设的迭代升级，要在产业需求对接上下功夫
新质生产力的发展对职业教育提出新要求，特别是在专业设置方面，但这方面的研究和实践尚未引起足够重视。一是加快发展新兴产业相关专业。随着科技进步和产业升级，新兴产业如人工智能、云计算、物联网等迅速发展，职业教育需要开设与这些新兴产业相关的专业，如数据分析、人工智能应用、网络安全等，以满足市场对相关人才的需求。二是加快发展紧缺人才专业。针对人才供需不平衡的情况，特定领域的紧缺人才成为职业教育的重点培养对象。例如，随着人口老龄化趋势的加剧，对护理、康养等专业人才的需求日益增长，职业教育应加快这些紧缺人才专业的建设。三是加快改造升级传统专业。要引入前沿技术和理念，如在家政专业中引入智能家居管理、健康饮食管理等内容。
职业院校专业调整与优化，需要从需求和条件两个方面做深入分析，构建职业教育专业发展的良好机制。职业教育专业根据其与社会的关系可以划分为四类：一是社会需求旺盛、办学条件优良的专业，要品牌化发展；二是社会需求旺盛、办学条件不足的专业，要加快改善办学条件；三是社会需求萎缩、办学条件优良的专业，要逐步缩减办学规模；四是社会需求萎缩、办学条件也不足的专业，要及时撤销。就具体的专业建设而言，多年来，作者团队探索实践了“九五循序”的路径，这对新质生产力发展背景下的职业教育专业建设仍然有效。“九”是九个环节，即行业需求调研、工作任务分析、课程体系建构、课程标准研制、教学材料开发、教学环境建设、教学模式建构、评价模式改革、管理制度创新；“五”是每个环节都要采取的五个步骤，即参培（学习）、计划、实施、总结和（呈报）评审。
2.课程建设的迭代升级，要在岗位能力要求甄别上下功夫
新质生产力强调科技创新作为发展的核心动力。职业教育课程需要将前沿技术和规范标准融入教学内容，以促进科技创新在职业教育中的沉淀、传承与创新。随着数字技术在各行各业的深度融合，职业教育课程需要加深对数字化转型的理解，并将数字化转型的新要求融入人才培养过程，利用数字技术改进传统教学方式，重点培养学生的技术技能，确保学生能够熟练使用先进技术和工具，如自动化设备、计算机辅助设计（CAD）软件等。职业院校应加强与企业的合作，通过校企合作、工学结合等方式，使学生能够在接近真实生产过程的学习环境中强化数字化意识和提升数字素养。课程建设还应融入国际视野，培养学生的国际竞争力，使学生能够在国际舞台上发挥作用。
将科技创新融入职业教育课程的具体方法是定期更新课程内容，确保教学内容与当前科技发展趋势和产业需求相匹配。一是引入新技术、新工艺、新材料等前沿要素，采用项目导向的教学方法，让学生在解决实际问题的过程中学习和应用新技术，增强学生的实践能力和创新思维。二是与企业合作，引入企业的实际案例和项目，增加工作坊操作和实习实训等环节，让学生在具有创新性科技要素的工作环境中不断学习和应用。三是利用计算机模拟和虚拟现实技术，模拟复杂的工程和技术问题，让学生在安全的环境下进行探索和实验。同时，鼓励学生参加编程比赛、机器人设计大赛等科技创新竞赛和创新活动，激发学生的创新热情。四是鼓励跨学科学习和研究，将科技创新与不同领域的知识结合起来，培养学生的综合素质。五是鼓励学生参与科研项目，通过研究性学习培养学生的科学探究能力和批判性思维。六是利用在线课程和远程教育平台，为学生提供灵活的学习方式，同时能够接触到更广泛的科技创新资源。七是结合科技创新开展创业教育，鼓励学生将科技创新转化为创业实践。八是建立有效的反馈和评估机制，定期评估教学方法和课程内容的有效性，并根据反馈及时进行调整。
3.学场建设的迭代升级，要在虚拟现实学习空间融合上下功夫
“学场”即学习的场所。传统的一般意义的学习场所是学校，职业教育的学习场所除了学校还必须有职场。新质生产力发展背景下，职业教育的学习场所还应向外拓展，即职业教育要与产业界深度合作，通过校企合作、产学研结合等方式，让学生在真实的工作环境中学习和实践，以更好地适应新质生产力的需求。通过建设集实践教学、真实生产、社会培训和技术服务功能于一体的开放型区域产教融合实践中心，为学生提供更加开放化、多元化的学习平台。
产教融合实践中心建设是一个系统工程，涉及政府、企业、学校以及行业组织等多方主体的协同合作。一是产教融合实践中心应聚焦于国家战略新兴产业和区域支柱产业，服务于产业发展的现实需求。二是产教融合实践中心要建立规范的运行管理机制和成本分担机制，确保管理机构和制度健全，实现可持续发展。三是产教融合实践中心要加强人才培养、社会培训、技术服务等方面的功能建设，支持校企围绕关键问题开展协同创新，聚焦行业紧缺高技能人才开展联合培养，提升培训供给能力，开发符合市场需求的培训项目，推动培训链和产业链的有效对接。四是产教融合实践中心要着力开展产品中试、工艺改进、技术研发等技术服务，支持企业技术创新。
进一步讲，新质生产力发展背景下的职业教育“学场”建设要注重“三空间融合教育创新”。“三空间”指现实的实体空间、网络的虚拟空间和高远的精神境界，意指以高远的精神境界指引现实的人机结合教育变革。其中，“高远的精神境界”，首先是“高”，要以党和国家关于教育的重要指示为根本遵循，回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”等重大问题；关于“远”，就是面向未来思考教育问题，回答好如何培养解决“卡脖子”人才，培养适应高端产业、产业高端所需人才，甚至于培养具有寰宇意识的人才。“人机结合教育变革”表现为：一方面，教育的数字化变革是未来教育发展的重要突破口；另一方面，杜绝“唯数字化”“过度数字化”“为了数字化而数字化”，推动理性数字化和科学数字化。“三空间融合教育创新”，要从教师、教材和教法三个方面着力。一是教师“三空间”，要传承优秀传统文化，扎根中国大地办教育，成为有历史心灵空间的教师；要立足当下，锐意改革、进取和创新，成为有现实心灵空间的教师；要面向未来，朝着“大先生”的目标迈进，成为有未来心灵空间的教师。二是教材“三空间”，包括文字之书、电子之书和处于生发态的“师者思想与情感”之书，其中，以知识图谱开发数字化课程教材是要务。三是教法（教学组织形式）“三空间”，即线上、线上和社会生活相结合，形成离散与融合多种多样形态的教学生态。
4.师资建设的迭代升级，要在促进人机协同上下功夫
在国家大力提倡发展新质生产力的背景下，职业教育师资建设面临挑战，教师在理论与实践结合、创新意识与能力培养等方面存在不足。当前，我国职业教育教师培养培训体制机制不够完善，主要表现为管理制度尚未形成彰显职业教育类型特色、保障高质量教师队伍建设的类型化制度安排。此外，我国职业教育目前缺少具有专业培养培训资质的职教师资本科院校和机构，导致职业教育师资培养培训措施与教师专业发展实际需求之间存在较大差距，难以培养真正的“双师型”教师，从而限制了职业教育的高质量发展。
职业教育师资建设的迭代升级是适应经济社会发展和技术变革的重要举措。需要建立科学的教师资格认定制度，确保教师的素质和能力符合教育教学的要求，同时不断完善和更新教师资格认定标准。可以在国家职业教育智慧教育平台开辟教师学习研修板块，面向所有教师共享共用，分层次、分专业建设教师培训优质资源。依托现有教师联盟（组织）、国家级基地、“双高”计划建设单位，支持分区分片成立职业院校教师发展联盟，带动各地教师发展中心建设。推动教师企业实践，实施兼职教师特聘岗位计划，建设兼职教师资源库，丰富拓展职业教育教师选用渠道。
2022年，《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》指出“要落实立德树人根本任务，遵循教育规律和技术技能人才成长规律，做到工学结合、知行合一、德技并修”。面向未来，职业教育应加强“三师”建设：一是“学校之师”，重点是提升教师的“教育素养”，让教师能够有效地对学生进行思想政治教育、价值观引领和心理疏导；二是“企业之师”，重点是提升教师的“工匠素养”，让教师能够有效地对学生进行新技术、新工艺的示范指导；三是“AI之师”，重点是提升教师的“泛在功能”，让教师能够有效地对学生进行个性化的学习诊断与温暖式的学习服务。
三、实践之维：聚焦瓶颈问题，着力统整解决
职业院校以培养技术技能人才为具体举措助力新质生产力发展，除开上述洞悉发展需求和迭代要素配置外，更为重要和紧迫的工作，是要聚焦瓶颈问题，着力统整解决，主要是产教融合、校企合作、培养模式和质量保障等方面。
1.进一步加强产教融合
产教融合是当前职业教育发展的重要方向，指的是教育与产业的深度结合，通过校企合作、工学结合等模式，实现教育资源与产业需求的紧密对接，从而提高职业教育的质量和适应性。2022年，《深化现代职业教育体系建设改革的意见》提出的“市域产教联合体”和“行业产教融合共同体”是推动产教融合的重要措施，旨在通过建立更为紧密的校企合作关系，促进教育与产业的深度融合。
对产教融合可以从“过程”和“水平”两个方面认知：从“过程”认知产教融合，强调的是行动的实施，这意味着职业教育要主动出击，通过与企业的合作，开展实习实训、技术研发、人才培养等活动，确保教育内容与产业需求相匹配，提高教育的实践性和应用性；从“水平”认知产教融合，强调的是成效的显现，这要求职业教育的成果能够明显地反映在产业的发展和人才的培养上，如通过产教融合培养的人才能够快速适应工作岗位，提升产业的整体竞争力。
主张产教融合行动要“实”，意味着行动要具体、务实，不能停留在口号和形式上，需要有明确的合作机制、合作项目和实施步骤，确保校企双方能够真正参与到职业教育的各环节中。主张产教融合成效要“显”，意味着要有明显的成果和影响，这不仅体现在学生的就业率、职业能力的提升上，还体现在对产业发展的推动作用以及对经济和社会进步的贡献上。
加强产教融合的具体方法：一是构建产教融合信息服务平台，发布产业动态、人才供需状况等信息，为教育决策提供数据支持。二是构建职业教育专业谱系图与产业谱系图对接模型，根据专业建设需要，自动生成职业谱系图分析、产业谱系图分析、专业与职业谱系图分析、专业与产业谱系图分析、“职业—行业—产业”分析、专业人数统计图分析、产业人才需求分析、行业职业人才需求分析、人才供需统计分析等。三是建立产教融合度评价机制。运用统计软件和定量分析方法，如主成分分析、熵值法等，对产教融合度进行定量评价，包括资源匹配、服务能力和政策推进成效。从区域发展的视角，既要对产教融合对城市功能优化的程度进行评价，同时还要对产教融合对产业发展的良性互动情况进行评价。鼓励和支持社会第三方机构开展产教融合效能评价，形成更为客观的评价体系。
2.进一步深化校企合作
校企合作是职业教育发展的关键环节，有助于实现教育与产业的深度融合，提升职业教育的质量和效果。当前和今后，对于校企合作一方面要进一步“推动”，另一方面要切实加以“规范”。政府可以通过制定相关政策，鼓励和支持职业院校与企业建立合作关系，如提供税收优惠、资金补贴等激励措施，降低校企合作的门槛和成本。一是政府可以设立校企合作项目，支持校企双方在人才培养、技术研发、实习实训等方面开展合作，通过项目引导促进校企合作的深入和广泛。二是要确保校企合作活动在法律框架内进行，制定明确的合作规范和操作指南，防止合作过程中出现违规行为，保护双方的合法权益。三是在合作过程中，要特别关注学生的权益保护，确保学生在实习实训等环节获得应有的待遇和保障，防止学生权益受到侵害。
深化校企合作的具体方法：一是强化校企的政策支持，重点是出台公办职业院校与企业深度合作的具体支持目录或行动指要，明确哪些是项目支持的、哪些是非项目支持的。二是建立校企双方的沟通机制，定期交流合作进展、问题和需求，及时调整合作策略，确保合作的顺利进行。可通过建立校企合作理事会、专业指导委员会等工作站，促进校企资源与信息共享，形成政府、学校、行业与企业良好互动的立体化办学体系。校企双方应根据市场需求和企业实际，共同确定人才培养目标和课程设置，确保教育内容与产业需求相匹配。企业可以提供实习实训基地、技术支持等资源，学校则可以提供人才培养、研发合作等服务，实现资源共享和优势互补。三是建立校企合作的质量监控体系，对合作项目进行评估和监督，确保合作效果达到预期目标。建立包括政府、社会组织、企业等多元主体参与的评价体系，确保校企合作的质量和效果。
3.进一步推行学徒制培养
教育部推动的中国特色现代学徒制是职业教育改革的重要方向，旨在通过深化校企合作、创新人才培养模式，提高学生的职业技能和就业能力。
重庆工程职业技术学院探索实践的“类上班”培养模式和全国较多学校推行的“订单式”培养模式都是现代学徒制中有效的实践形式。“类上班”培养模式是指学生在学校学习的同时参与到企业的日常工作中，通过实际工作来学习专业技能并培养职业素养。具体来说，学生在学校和企业之间交替学习，将理论知识与实践技能相结合；企业为学生提供导师，指导学生在实际工作中学习和成长；学生在企业中承担实际工作，参与企业的日常运营和项目实施。“订单式”培养模式是指企业根据自身的人才需求，与职业院校合作，制订人才培养计划。这一模式的关键，一是需求导向，即人才培养计划完全根据企业的实际需求来设计，确保培养出的人才能够满足企业的特定需求；二是定制课程，即职业院校根据企业的订单要求，定制或调整课程内容，确保教学内容与企业需求高度匹配；三是企业参与，即企业在人才培养过程中扮演重要角色，参与课程设计、教学实施和学生评价等环节。
职业院校在实施中国特色现代学徒制时，需要结合自身特点和地区特色，探索适合本校的实施策略。一是建立和完善校企合作机制，确保双方的利益和需求得到满足。二是制订符合学校特色和企业需求的人才培养方案，包括课程设置、教学方法和评价标准。三是加强师资队伍建设，提高教师的实践教学能力和企业实践经验。四是为学生提供职业规划、就业指导和心理支持，帮助学生顺利完成学业和职业发展。
4.进一步推动专业、课程质量认证
推动专业和课程质量认证是提升职业教育质量的重要手段，有助于确保教育内容与行业标准和市场需求相匹配，提高教育的实用性和有效性。从教育行政部门的导向看，构建中国特色职业教育专业、课程认证体系势在必行。2015年，教育部建立职业院校教学工作诊断与改进制度，以“基本任务”“关键所在”“重要抓手”的意义认知强调了提高技术技能人才培养质量的重要意义。2020年，教育部在《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》中首次提出“探索高职专业认证”。省级层面、院校层面也在积极探索。2020年，江苏省高职专业认证委员会组织开展了江苏省高等职业教育专业认证试点，重庆工程职业技术学院软件技术、机电一体化技术两个专业参加了重庆市教育评估院专业认证试点。虽然我国职业教育专业、课程认证已经开展了卓有成效的实践，但是目前我国高职专业、课程认证体系尚未健全，如何确定多元化的专业、课程认证主体，如何制定特色化的专业、课程认证标准，如何建构科学合理的专业、课程认证指标，以及打造动态性的专业认证程序，亟待在深化理性认证的基础上进行路径建构和实践探索。
国际上值得借鉴的教育质量保证经验有《华盛顿协议》《悉尼协议》《华盛顿协议》。徐国庆在肯定“《悉尼协议》等工程教育国际协议的确有些理念值得我们借鉴”的同时认为，“国际专业认证并不能为职业教育专业建设提供范式”“国际专业认证也不能使我国职业教育专业建设快速达到世界领先水平”“基于《悉尼协议》的专业认证可能使我国职业教育人才培养方向发生偏转”。但多数专家主张推动高职专业认证，认为是“促进人才培养质量的重要保障”“实现人才跨国流动的必然要求”“满足产业发展需求的关键抓手”“提升专业建设水平的重要推手”“职业教育专业质量提升需要有效的外部控制机制”“职业教育中现有的各类评估、评选不能发挥整体提升专业质量的作用”。
推动专业、课程质量认证的具体方法：一是制定专业和课程质量认证的标准，这些标准应与行业标准和市场需求相一致，涵盖知识、技能、态度等多个方面。建立质量监控体系，对专业和课程实施持续的质量监控和改进。与国际专业认证机构合作，引入国际认证标准，提升教育的国际化水平。二是建立专业认证机构，负责制定认证程序、评估标准和认证流程。三是定期对专业和课程进行审查，确保课程内容的更新和改进能够及时反映行业的最新发展。采用多元化的评估方法，不仅评估学生的知识掌握情况，还要评估学生的实践技能和创新能力。邀请行业专家参与专业和课程的设计、评估和认证过程，确保教育与行业实践紧密相连。四是建立有效的反馈机制，收集学生、教师、企业和社会的反馈，用于改进专业和课程。将认证结果公开透明，增强认证的公信力和影响力。为通过认证的专业和课程提供激励措施，如资金支持、政策优惠等。（节选自《教育与职业》2024年第18期）
资讯来源：高职观察公众号